Томаселло М.
Ранняя пантомимическая коммуникация
До сих пор мы не говорили ни о каких других жестах младенцев, кроме указательных. Главным образом, потому, что на эту
тему существует гораздо меньше исследований, и поэтому мы в целом гораздо меньше знаем о природе и усвоении всех остальных жестов.
Но, тем не менее, в нашем сюжете они очень важны, в особенности при рассмотрении перехода к речи. Особенно важны, конечно,
изобразительные жесты (пантомима), поскольку в определенном смысле их можно назвать символическими и отображающими, тогда как
указательный жест таковым не является. Вдобавок, изобразительные жесты категориальны, поскольку коммуникант хочет, чтобы
реципиент вообразил «что-то вроде этого», – а указательные жесты обычно нет.
Конвенциональные и изобразительные жесты
Как уже утверждалось в предыдущей главе, вдобавок к дейктическому направлению внимания других людей на какие-либо вещи, например, с помощью указательного жеста, можно также попытаться заставить других вообразить себе некоторые вещи с помощью изобразительных (иконических) жестов, то есть, с помощью пантомимы. Но это требует изобретательности. Многие человеческие жесты являются просто условными. Например, жесты, обозначающие «О'кей», приветствие, прощание, жесты, передающие разные нецензурные сообщения и так далее, не имеют никакого очевидного визуального сходства с тем, что они изображают (хотя возможно; что исторически в какой-то момент это было именно так). Практически все без исключения жесты, не являющиеся указательными и зафиксированные в исследованиях жестовой коммуникации детей второго года жизни – это конвенциональные жесты, выученные путем подражания взрослым. Например, Иверсон, Капирчи и Казелли (Iverson, Capirci, Caselli 1994) сообщают о таких жестах, как повороты головой («Нет»), махание рукой («Пока-пока»), поднятие ладоней («Ничего нет»), поднятие рук (чтобы показать «Высоко»), дуновение («Слишком горячо»), махание руками («Птичка»), пыхтение («Собачка») и так далее. Акредоло и Гудвин (Acredolo, Goodwyn 1988) сообщают о результатах систематического исследования таких «детских знаков», проведенного также на втором году жизни детей, в котором проявились значительные индивидуальные различия. В целом такие условные жесты используются значительно реже (на несколько порядков), чем сам по себе указательный жест (Iverson, Capirci, Caselli 1994; Camaioni et al. 2003).
Несколько групп фактов свидетельствуют о том, что дети усваивают и используют эти условные жесты в основном так же, как и языковые конвенции. Во-первых, оба эти типа условных средств усваиваются детьми примерно в одном и том же возрасте (Acredolo, Goodwyn 1988), на основании чего можно предположить, что они опираются на одну и ту же социально-когнитивную базовую структуру. Примерно в том же возрасте учат свои первые условные знаки и дети, усваивающие жестовые языки, например, американский жестовый язык (Schick 2005). Во-вторых, в экспериментальных исследованиях новые слова и новые произвольно выбранные жесты, обозначающие какие-либо объекты, усваиваются с равной степенью легкости (Namy, Waxman 1998; Woodward, Hoyne 1999). И, в-третьих, те факторы, которые влияют на усвоение языковых условных средств – частота, с которой ребенок с ними встречается, и тот способ, которым взрослый преподносит их в играх на называние – практически точно так же влияют и на усвоение жестов (Namy, Acredolo, Goodwyn 2000; Namy, Waxman 2000). Из этого следует, что в двух указанных случаях протекает сходный процесс научения.
Значительное количество конвенциональных жестов являются в той или иной степени изобразительными, но неясно, могут ли дети это заметить и использовать, что опять же делает эти знаки более похожими на произвольно выбранные языковые конвенции (Tomasello, Striano, Rochat 1999). Так, дети, изучающие условные жестовые языки, все время наблюдают как изобразительные (иконические), так и произвольно выбранные жесты (т. е. знаки), но нельзя сказать, что изобразительные знаки усваиваются в более раннем возрасте или что дети оказывают им предпочтение (Folven, Bonvillian 1991; Orlansky, Bonvilian 1984). Также в экспериментальном исследовании восемнадцатимесячные дети, учившиеся обозначать объекты, не оказывали никакого предпочтения изобразительным жестам по сравнению с произвольно выбранными (Namy, Campbell, Tomasello 2004). Пока не было убедительно продемонстрировано, что маленькие дети понимают изобразительный характер жестов или каких-либо других средств передачи информации.
А как насчет настоящих изобразительных жестов, творчески изобретенных в столь раннем возрасте? Посвященных этому исследований практически нет, однако Карпентер с коллегами (Carpenter et al., in prep.) сообщают о дневниковых записях, отражающих поведение, которое практически наверняка представляет собой изобразительные жесты, спонтанно созданные детьми в возрасте года и нескольких месяцев. Это случалось редко, но все наблюдавшиеся дети производили один или несколько таких жестов в нескольких различных ситуациях.
Пример 22: В возрасте 13 месяцев А. игриво изображает, что он кусает, чтобы обозначить действие, которое ему не разрешается делать в отношении некоторой вещи. Интерпретация: обратите внимание, как я кусаю. Вот что я собираюсь сделать с этим предметом.
Пример 23: В возрасте 14 месяцев А. наклоняет голову в сторону, чтобы показать маме, что она должна делать, чтобы сбросить с головы ведро. Интерпретация: посмотри, что я делаю. Сделай так!
Пример 24: В возрасте 14 месяцев А. перебирает пальцами у себя на груди, улыбается и смотрит на маму. Мамина блузка украшена тесемками, с которыми ему хочется поиграть. Интерпретация: посмотри, что я делаю. Мне нравятся эти тесемки (или делать вот так с этими тесемками).
Пример 25: В возрасте 17 месяцев А. изображает скатывание шарика из бумаги. Тем самым он просит, чтобы это сделали для него. Интерпретация: смотри, что я делаю. Сделай это!
Глухие дети, которые не имели дела с конвенциональной речью, будь то устной или жестовой, используют такие изобразительные знаки относительно часто, однако как именно они приходят к этим жестам (то есть в какой степени они выучили их на основе подражания взрослым моделям), подробно не изучалось (Goldin-Meadow 2003b). В любом случае, чтобы ребенок мог творчески создавать такие изобразительные жесты, у него уже должны быть некоторые навыки подражания, воспроизведения образца и символической репрезентации. И он должен уметь притворяться в том смысле, чтобы уметь изображать знакомое действие, но не по-настоящему, чтобы действие повлекло за собой обычный результат, а только понарошку, и тем самым позволило ему сообщить что-то, связанное с этим отсутствующим действием. Важно, что для изобразительного жеста ребенку необходимо соединить способность разыграть действие вне его естественного контекста (воспроизведение, репрезентация, притворство) с пониманием грайсовского коммуникативного намерения. Это необходимо, поскольку, как уже отмечалось в главе 3, если жестикулирующий коммуникант не соединит движение, которое он воспроизводит, с некоторым указанием на свое коммуникативное намерение, то вместо того, чтобы посчитать, что ему пытаются что-то сообщить о некоторой отсутствующей ситуации, потенциальный реципиент может просто подумать, что коммуникант ведет себя странно или во что-то играет (см. опять же утверждение Лесли (Leslie 1987) о необходимости «изолировать» действия, производимые понарошку, от действий, производимых по-настоящему). Таким образом, в отличие от жестов, служащих для указания на присутствующие объекты и события, спонтанно придуманные изобразительные жесты базируются на некоторой символической репрезентации, которая возникает для обслуживания межличностного общения.
Исследований того, как маленькие дети, только начинающие осваивать речь, понимают изобразительные жесты, практически не существует. Но, по-видимому, это требует всей той же внутренней структуры, которая необходима для понимания указательных жестов, включая рамку совместного внимания, трехслойную структуру намерений, практическое мышление, предположения о сотрудничестве, грайсовское коммуникативное намерение и так далее, и вдобавок еще способность создавать некоторую символическую репрезентацию. В ходе еще продолжающегося исследования мы обнаружили, что у маленьких детей возникают значительные трудности с пониманием подобных изобретаемых на ходу изобразительных жестов, даже если с помощью этих жестов ребенку пытаются показать то действие, которое поможет ему решить задачу (Haimerl et al., in prep.), а не только когда с помощью подобного жеста у него пытаются попросить какой-то предмет (как в уже упоминавшейся выше работе Tomasello, Striano, Rochat 1999). Из результатов исследования Делоче (DeLoache 2004) следует, что символические репрезентации вызывают у маленьких детей особые затруднения, когда они воплощаются в физическом носителе, например, в случае, когда уменьшенная модель реальной комнаты отражает реальное расположение предметов в пространстве.
В целом, несмотря на относительно малое количество исследований в данной области, очевидно, что дети на втором году своей жизни используют конвенциональные жесты гораздо реже, чем указательные, и еще реже спонтанно изобретают изобразительные жесты. Это означает, что указание – привлечение внимания к непосредственно воспринимаемому предмету или событию – по-видимому, является гораздо более простым и естественным средством коммуникации для маленьких детей, нежели изобразительные жесты, и что в действительности рано усвоенные условные жесты по многим показателям гораздо ближе к вербальным условным знакам, нежели к изобразительным жестам. Одно возможное следствие из этих фактов относительно эволюции человека заключается в том, что указательный жест является наиболее примитивной (то есть первичной и исходной) формой человеческой коммуникации, тогда как изобразительные и конвенциональные жесты требуют дополнительных навыков, особенно в области подражания и символической репрезентации.
Изобразительные жесты, условности в игре и язык
Один из важных фактов, касающихся развития, заключается в следующем. На протяжении второго года жизни частота употребления недейктических жестов (изобразительных или конвенциональных) падает по сравнению с частотой использования указательных жестов (Iverson, Capirci, Caselli 1994; Acredolo, Goodwyn 1988). Чаще всего это объясняют тем, что в данный период дети усваивают язык, и при этом изобразительные и конвенциональные жесты, в отличие от указательных, начинают конкурировать с речевыми конвенциями; возможно, это происходит потому, что речь, изобразительные и конвенциональные жесты в некотором роде связаны с символической репрезентацией и даже с категоризацией референта, а указательные жесты – нет.
Этот вывод находит экспериментальное подтверждение в ряде исследований. Во-первых, Бретертон с коллегами (Bretherton et al. 1981) обнаружили, что в начале второго года жизни дети предпочитают обозначать предметы при помощи жестов, а ближе к концу второго года жизни, после того, как начинается активное освоение речи, они предпочитают вербальные условные обозначения. Во-вторых, Нэми и Воксмен (Namy, Waxman 1998) показали, что в начале второго года жизни дети с одинаковой легкостью учатся обозначать предметы как при помощи произвольно выбранных жестов, так и при помощи слов.
Однако примерно к тому времени, как им исполнится два года, то есть опять же после того, как началось активное освоение языка, они уже легче и охотнее учат слова, чем произвольно выбранные жесты. Таким образом, частота использования изобразительных и конвенциональных жестов постепенно уменьшается. Напротив, указательные жесты на протяжении второго года жизни используются все больше, и, по мере того, как ребенок начинает осваивать речь, указательный жест вовлекается в этот процесс. Например, очень часто самые первые виды сложной коммуникации младенцев включают в себя сочетание конвенционального слова и указательного жеста, причем каждый из этих элементов обозначает различные аспекты референциальной ситуации (Ozcaliskan, Goldin-Meadow 2005).
Из этих результатов следует, что базовые функции указательного жеста и речевой коммуникации различаются, в то время как изобразительные и конвенциональные жесты претендуют на выполнение той же самой функции, что и язык. Однако интересно, что на протяжении того же самого периода развития маленькие дети все-таки продолжают использовать нечто вроде изобразительных жестов для достижения некоммуникативных целей. Они используют такие жесты даже еще чаще в процессе символической игры или имитации. Так, когда маленькая девочка притворяется, что пьет из пустой чашки, она в каком-то смысле изобразительно репрезентирует реальное действие; просто это не служит достижению каких-либо коммуникативных целей. Тогда вполне возможно, что врожденная предрасположенность человека наглядно представлять отсутствующие сущности и действия при помощи жестов вытесняется в ходе нормального онтогенеза устной речью, однако в качестве компенсации эта способность проявляется у детей при имитации, когда они в игре символически изображают (репрезентируют) отсутствующие предметы и действия. Безусловно, когда маленький ребенок понарошку пьет из пустой кружки и с улыбкой смотрит на взрослого, можно сказать, что, помимо имитации как таковой, это действие является также изобразительным жестом, направленным на то, чтобы поделиться этой репрезентацией в общении со взрослым.
Дети играют в символические игры1, пока не станут взрослыми, а когда они вырастают, все это переходит в самые разнообразные формы художественной деятельности, такие, как театр или предметное искусство. Но с точки зрения коммуникации, механизм работы недейктических жестов у детей старшего возраста и взрослых меняется по мере того, как эти жесты начинают выполнять функции, дополнительные по отношению к языку.
Так, и МакНил (McNeill 2005), и Голдин-Мидоу (Goldin-Meadow 2003а) утверждают, что при непосредственной речевой коммуникации язык используется скорее для обозначения пропозициональных аспектов передаваемого сообщения, в то время как сопровождающие речь жесты применяются для обозначения образных аспектов, например, чтобы показать форму названного предмета или проложить воображаемый маршрут, о котором идет речь. Интересно, что очень маленькие дети (в возрасте примерно до трех лет), как правило, не используют в разговоре такие сопровождающие жесты – по крайней мере, так, как это делают взрослые (хотя этот аспект еще очень мало изучен).
Таким образом, возможно, что те способности человека к наглядной репрезентации мира с помощью жестов, которые сформировались в ходе эволюции для обслуживания процесса межличностного общения, в наши дни в результате развития голосовой речи проявляются в онтогенезе несколькими способами. Младенцы в очень раннем возрасте начинают совершать в рамках коммуникации ряд изобразительных жестов, но потом, когда появляется речь, использование этих способностей переходит в русло ролевых игр, где имитация осуществляется по большей части для себя, но иногда и для других. Жестовому сопровождению речи при непосредственном общении с другим человеком предшествует постепенный и удивительно долгий процесс развития, в котором дети постепенно учатся распределять содержание передаваемого в ходе коммуникации сообщения между устным языком и жестами, выступающими в качестве вспомогательных средств (причем для разных языков такие жесты могут различаться; McNeill 2005). Все эти факты невероятно важны с эволюционной точки зрения. В соответствии с ними мы можем предположить, что речевые конвенции, которые люди когда-то впервые начали использовать для общения, пришли на смену не указательным жестам, а пантомиме.
1Pretend play (англ.) Игра, протекающая не только в реальном, но и в воображаемом плане, когда участники игры делают что-то «понарошку». Часто предполагает символическое замещение одних предметов другими. Наиболее близкие понятия, фигурирующие в русскоязычной психологической литературе – «ролевая игра» или «символическая игра». – Прим. пер.
Майкл Томаселло. Истоки человеческого общения М.: Языки славянских культур, 2011. С. 132–138.